Mokytojo galia

Visų pirma turime nepamiršti mokyti laisvės, o mokydami laisvės išmokysime ir kitų dalykų. Galime prisiminti vietą iš Naujojo Testamento, kur apie Jėzų sakoma, kad jis kalbėjo ne kaip Rašto aiškintojas, o kaip turintis galią. Galime klausti: ar mokytojas yra tas, kuris tik skaito ir perpasakoja vadovėlį, ir tik aiškina Raštą, ar gal net neturi pakankamai galios tą raštą aiškinti, o privalo tiesiog jį atgaminti mechaniškai ir tiksliai? Ar jis yra tas, kuris turi ne tik galios tą Raštą aiškinti, bet ir supratimą, geba naujas žinias sukurti ir jas siūlyti kaip savo autorinį kūrinį?

Pats „mokyklos“ pavadinimas, jei eitume nuo graikų σχολή, reiškia laisvą laiką. Aišku, tai nėra visi įmanomi laisvės aspektai, bet šioje mokyklos sampratoje ir, kaip žinome, visose Vakarų Europos kalbose schule, school yra kilęs iš graikų σχολή, kuris reiškia laisvą laiką. Kitaip tariant, nuoroda į tam tikrą laisvės aspektą jau matoma pačioje mokyklos sampratoje.

Turime nepamiršti, kad laisvas laikas suvokiamas kaip priešingas tam vergiškam laikui, kai žmogus turi atlikti tam tikrą pareigą labai griežtai pagal reglamentą, nenukrypdamas nuo grafiko. Tačiau laisvas laikas mokykloje reiškia, kad atsiranda galimybė truputį paklajoti, paieškoti ir geresnių sprendimų ar net išbandyti prastesnius. Kartu su laisvu laiku atsiranda ir laisvė padaryti klaidą. Jei mokytojas neturi teisės į klaidą, jis ir patį mokinį laiko už labai trumpo pavadėlio. Bijodami, kad mokinys tiktai nepadarytų klaidos, jau nukrypstame nuo tos autentiškos graikiškos mokyklos prasmės.

Turime ne mokyti pasaulėžiūros, o ją formuoti

Taip pat dažnai kalbame apie ugdymo krizę, bet nepamąstome apie tai, kad krizė turi ir kitą pusę. Graikų kalbos žodis κρίσις reiškia sprendimo akimirką, tam tikrą lūžio akimirką, kai sprendžiasi situacija, pavyzdžiui, ar ligonis pasveiks, ar mirs. Arba, pavyzdžiui, sprendžiasi mūšio baigtis – ar kariuomenė pralaimės, ar laimės. Kitaip sakant, yra tam tikras lūžio taškas, kai sprendimas priimamas spontaniškai arba jis kažkiek yra valdomas.

Čia galime ir Immanuelį Kantą prisiminti: nors jo sprendimo galios kritika plėtojama estetinėje erdvėje, bet galima ir truputį plačiau pasižiūrėti. Tad kyla klausimas, kiek mokytojas turi sprendimo galios ir kiek jis pats gali spręsti. Buvimas sprendėju, teisėju ar arbitru kyla iš tos pačios graikiškos šaknies κρίνω – „spręsti“. Krizė yra nevaldoma, kai mokytojas neturi galios spręsti ir situacija pablogėja tiek, kad viskas sprendžiama krizės būdu, ir liekame prieš faktą. Visa bendruomenė stebisi, kas nutiko, kad krizė įvyko. Jei mokytojas turėtų sprendimo galią, jis tą krizę valdytų, jis būtų sprendėjas. Turime labai svarbų laisvės aspektą, be kurio mokytojo sprendimo galia yra neįmanoma. Taip pat svarbi ir laisvė daryti klaidą, laisvė klajoti, bet ne per daug, kad mokinys matytų, jog pats mokytojas gali šiek tiek improvizuoti, o jis nelaikomas mažu vaiku.

Vaikai tai puikiai jaučia ir mato. Jei mokslo biurokratai patį mokytoją laiko vaiku, figūratyvine prasme jis laikomas nykštuku, dar mažesniu už vaiką. Jei vaikas laikomas paslaugos pirkėju, o mokytojas – paslaugos teikėju, mokytojas tampa mažesnis už vaiką, jis negali būti autoritetas. Toks mokytojas nelaikomas nei aukštesniu, nei galinčiu auginti. Dėl to svarbu, kad politikai ir mokslo biurokratai tos laisvės mokytojui paliktų daugiau ir nenorėtų visko taip griežtai kontroliuoti. Kai kalbame apie galimybes, turime suprasti, kad Vakaruose pažiūrų laisvė yra itin svarbus dalykas. Labai dažnai ideologinis kontroliavimas tampa toks griežtas, kad mokykloje jau prarandama teisė į pasaulėžiūrą. Ir tai yra labai blogai.

Mokytojui reikia duoti daugiau laisvės. Tai susiję net ne su pasaulėžiūros teisingumu ar klaidingumu, tarsi turėtume jos išmokyti. Mes turime ne mokyti pasaulėžiūros, o ją formuoti. Patys mokiniai turi eksperimentuoti su skirtingais pasaulėžiūros modeliais. Vietoj griežtų ideologijų turėtume atnešti daugiau idėjų. Nors „ideologija“ ir „idėja“ turi tą pačią graikišką šaknį, bet ideologija yra kieta, kaip tam tikra kieta matrica, kuri turi būti mechaniškai diegiama, o idėja yra visai kas kita – tai yra mokymas matyti dalykus, matyti tam tikras alternatyvas.

Vyksta infantilizacijos procesas

Taip pat svarbu atkreipti dėmesį, kad vyksta mokytojo infantilizacija, ir tai neišvengiamai infantilizuoja pačius mokinius. Nors vaikai tarsi tokie ir turėtų būti, tačiau vaikų infantilizacija, suvaikinimas, vyksta dar didesnis, nei derėtų. Čia tiktų sėdmaišio analogija ir metafora. Kai sėdi minkšta sėdimąja vieta ant sėdynės, kuri dar minkštesnė, susidaro įspūdis, kad tikrovė turi prie tavęs prisitaikyti, tu gali būti bet kokios formos ar apskritai be formos. Tai tiesiogiai susiję su forma, reformomis ir deformacija. Čia kalbama ne tik apie ugdymo turinį, ugdymo formą ar tos formos skleidimą, bet būtent apie asmenybės formą, moralinių ir visokių kitokių asmenybės kontūrų formavimą.

Mokyklos suolas turėtų būti kietas, jis neturėtų būti kaip sėdmaišis. Bet dabar dažnai, ypač humanitarikoje, socialiniuose moksluose, į mokyklą ateina naujos mados ir sakoma, kad tikros tikrovės nėra, tikrovė yra konstruojama, kokią norite, tokią tikrovės sampratą galite susigalvoti. Tada objektyvūs standartai yra išplaunami, nelieka tikrovės pasipriešinimo, mokinys manosi sėdįs ant sėdmaišio, tampa įžūlus, ir mokytojui tenka su tuo kovoti. Auga disproporcija tarp didelio mokinių įžūlumo ir mokytojo susigūžimo. Mokytojas jaučiasi silpnesnė santykio pusė, vis dažniau dėl to kyla daug problemų, ypač kai patys mokiniai jaučiasi autoritetai.

Mąstant aristoteliškosios skirties tarp δύναμις ir ἐνέργειᾰ kontekste, galia yra ne tik pajėgumas, bet ir galimybė, gebėjimas vaikščioti, turėjimas pasirinkimų tam tikroje skalėje. Šiais laikais didelė problema visuomenėje yra galios ir ideologijos radikalizacija. Pavyzdžiui, kraštutinės dešinės ir kraštutinės kairės kova yra didelė problema, todėl labai svarbu, kad tam tikra skalė suteiktų daugiau pasirinkimų, kad žmonės galėtų vaikščioti tarp tų galimybių ir užimti tam tikrą išlaikytą moderuotą poziciją. Tam jau reikia mąstyti apie dalykus ir savo santykį su tikrove, o ne aklai įsikibti į tam tikrą poziciją. Mokykla dažnai kaip tik to ir moko pasakydama, kad tik tas požiūris yra teisingas, o kiti neteisingi. Tada mokiniai įsikimba į vieną ar kitą kraštutinį polių. Tokiu atveju pasigendame vaikščiojimo laisvai, neturime galimybės daryti klaidų ir ieškoti tinkamo atsakymo ar pozicijos. Dėl to manyčiau, kad svarbiausias dalykas yra tiesiog mokyti ir mokytis mąstyti.

Mokykla turi mokyti mąstyti

Mokykla turi leisti eksperimentuoti su požiūriais, čia turėtų būti ta laisva erdvė, kaip fizikai pasakytų, fazinė erdvė ne tiesiogine prasme, bet kaip pasirinkimų ir minties galimybių erdvė, kur mes save išbandome ir lokalizuojame. Dabar labai trūksta kultūrinio mąstymo, leidžiančio iš įvairių perspektyvų pamatyti, tarsi pavartyti dalyką rankose kaip skulptūrą. Dabar dažniau mokome matyti dalykus plokščiai. Kompiuterių, mobiliųjų telefonų ekranai, kurie yra plokšti tiesiogine prasme, daro pasąmoningą įtaką, moko ar pripratina ir figūratyvine prasme matyti dalykus plokščiai, o ne stereometriškai. Kitaip tariant, formuoja labai konkretų, labai griežtą ir vienpusišką požiūrį ir pripratina jo laikytis.

Turime grąžinti į mokyklą stereometrinį, skulptūrinį mąstymą. Mokykla turi mokyti mąstyti. Pirmiausia ne mokyti tam tikrų informacijos paketų, ne formulių, ne datų ar taisyklių, bet mokyti proceso. Patį procesą turime organizuoti taip, kad mokinys patirtų minties laisvės būseną – minties skrydį, ir nejaustų žemės po kojomis, bet tas minties skrydžio jausmas leistų eksperimentuoti su skirtingomis mintimis ir požiūriais. Turėtume gerokai daugiau naudos, nes išugdytume laisvą žmogų, o ne prikimštume į galvą daug dalykų ir faktų ar skaičių, kuriuos mokinys pamirš.

Galimybės įvairios: pasitelkę iš fizikos laisvės laipsnių metaforą klauskime, ar galime tik stovėti viename taške, ar vaikščioti nuo vieno taško prie kito, ar laisvai naviguoti erdvėje. Tad mums reikia kuo daugiau laisvės laipsnių mūsų mąstyme, tada tiek mokinio, tiek mokytojo galia bus didesnė. Tai štai galia yra ir galimybė.

Kai kalbame apie aristoteliškąją skirtį tarp δύναμις ir ἐνέργειᾰ, arba tarp galimybės ir veikimo, labai svarbus saviveiksnumo dėmuo – tai, kas angliškai vadinama agency. Lietuviško gero vertimo nėra, bet pats žodis yra „veiksnumas“. Mokytojas turi turėti galimybę inicijuoti veiksmą, ne tik vykdyti tai, ko iš jo reikalaujama, bet pats inicijuoti tam tikrą veiksmą. Tas saviveiksnumas yra kiekvienos brandžios asmenybės bruožas. Jei mokytojas nėra saviveiksnus, jis yra tik vykdytojas ir nėra autoritetas. Jei mokytojas nėra autoritetas, jis negali ugdyti, jis nebus suvokiamas kaip aukštas. Žodis „aukštas“ ir autoritetas yra tos pačios šaknies. Jei mokytojas yra suvokiamas kaip dar mažesnis už mokinį, tuomet patys mokiniai lieka tik socialiniais ir intelektiniais infantilais.

Kai kalbame apie ugdymo kokybę, galime pasitelkti analogiją su „McDonald’s“ mėsainiu. Jei klausime, ar jis kokybiškas, ar ne, tai pagal standartų atitikimą tai yra labai kokybiškas produktas. Labai gerai atitinka nustatytas technines specifikacijas, technologiją. Bet ar tai yra kokybiškas maistas apskritai? Ne. Ši metafora, ši analogija labai gerai tiktų ir mūsų švietimo procesui, kai reikalaujama ugdymo procese atitikti ugdymo reikalavimus. Dažniausiai tie reikalavimai surašomi kaip „McDonald’s“ mėsainiui. Nėra reikalavimo pačiam mokytojui kurti dvasinį intelektinį maistą, kuris jau iš esmės būtų kokybiškas, o ne kažkoks bevertis maistas, labai gerai atitinkantis tuos bevertiškumo kriterijus.

Mokytojas dabar yra tik didelės improvizacijos laisvės neturintis atlikėjas, o ne kompozitorius, nors turėtų būti intelektinio turinio kūrėjas, kaip ir kompozitorius. Kažkiek melodijų jis gali imti ir iš kitų, bet turi kurti ir pats, o ne būti kaip tas atlikėjas, kūrinį perteikiantis labai primityviai, be improvizacijos ir be įsijautimo.

Kokybė, o ne kiekybė

Kai kalbame apie kokybę, turime apie ją kalbėti iš kokybės, o ne iš kiekybės perspektyvos. Dažnai kalbėdami apie kokybę minime galimybę išmatuoti kokybę ir sakome, kad kokybiškai arba nekokybiškai dėsto, bet pati prieiga yra labai defektyvi, nes mes į kokybę žiūrime kiekybiškai, nors turėtume žiūrėti kokybiškai. Pats žodis „kokybė“, ir lietuviškas, ir graikiškas, ir lotyniškas, atitinka klausimą „koks?“, o ne „kiek?“. Kokybė susijusi su savybe, su spalva. Mūsų ugdymas turi turėti spalvą. Ugdymas neturėtų būti be savybių, nepakanka tik gerai atitikti kokius nors apskaičiuojamus kriterijus.

Man labai artimas klasikinis liberalizmas, kuris labai daug perima iš tos antikinės, laisvės sampratos, ypač graikiškosios. Pats ugdymas suvokiamas kaip asmenybės brandinimas, asmenybės auginimas. Tai nėra nuostata, kuri žmogų formuoja kaip įrankį ar instrumentą. Ugdymas brandina žmogų kaip asmenybę, o kaip žmogus panaudos tuos gebėjimus – tai jau jo reikalas. O dabar klesti naujoviškas neoliberalus laisvės supratimas, kai iš verslo perimama vadybos praktika ir perkeliama į viešąją sritį, ir tada bandoma sustyguoti švietimoprocesą pagal modelius, kurie yra taikomi privačiame versle.

Esu didelis laisvosios rinkos gerbėjas, bet manau, kad laisvoji rinka neturėtų būti taikoma visose gyvenimo srityse. Ji tinka ekonomikoje ir neturėtų būti perkeliama į švietimą ir jo riboti. Paaiškinsiu plačiau. Verslininkai neturėtų nustatyti, kiek specialistų turi būti parengta ir pagal kokias programas. Būsimi specialistai neturėtų būti kepami kaip tie mėsainiai. Tokiu atveju į žmogų žiūrima instrumentiškai, o ne kantiškai – kaip į tikslą savaime. Tad iš verslo bloga praktika ateina į viešąją sritį, kur bendrasis gėris turėtų būti svarbesnis dalykas, ir joje įsitvirtina.

Mano požiūriu, turėtume grįžti prie klasikinio liberalizmo supratimo, kad žmogus yra laisvas ir ugdytinas, o ne koks nors kaltas, plaktukas ar kitoks įrankis, kuris ruošiamas konkrečiai specialiai funkcijai. Parengti žmogų atlikti specialią funkciją nėra sunku – pakanka plokščio mokymo, plokščio ugdymo, nereikia stereometrinio mąstymo. Tačiau verslui būtent tokių ir reikia: parenkite mums specialistų, kurie tik tokį varžtą įsuktų ar tik tokią vinį įkaltų. Vadinamasis dirbtinis intelektas labai lengvai atliks tas plokščiąsias funkcijas. O mums kaip tik ir reikia tų kūrybingai mąstančiųjų.

Pati kūryba yra susijusi su gebėjimu eksperimentuoti, jausti savo laisvę, gal ir klajoti, ir nebijoti suklysti. Šiuo atžvilgiu švietimas, kur galima daryti klaidų, galėtų mūsų viešąją erdvę pamokyti, paauklėti, paprotinti, nes ji darosi perdėm puritoniška, atimdama iš žmonių teisę suklysti. Bijoma padaryti klaidą, bijoma kalbėti, pabrukus uodegą nutylama, užsičiaupiama. Tai yra labai pavojinga. Tada švietimas, kur tas klaidas būtų galima daryti, turėtų veikti ir mūsų viešąją erdvę. Galbūt čia yra tam tikros kontingencijos, susijusios ir su pandemija, ir su karu, bet čia turėtų būti ir aiškiai matoma raudona lemputė, kad įsijungtų kaip tam tikras saugiklis, kai ribos brėžiamos perdėm griežtai, nors mums jų reikėtų atsikratyti.

Krizės nereikia bijoti. Ją galime suvokti kaip tai, kad dalykai sprendžiasi savaime, bet sprendimo galią galime paimti ir į savo rankas. Tad mokytojo laisves turėtume susieti su jo galia ir matyti, kad pati mokymo kokybė su tuo yra tiesiogiai susijusi.

Nėra reformos be formos

Tam, kad vyktų viena ar kita reforma, iš pradžių turi būti viena ar kita forma. Nėra reformos be formos. Jei pažiūrėtume į lotyniško priešdėlio re– reikšmę, matytume, kad jis susijęs ne tik su tam tikru pokyčiu, su vienos formos pakeitimu kita, bet ir su tam tikru formos atgaminimu. Kitaip tariant, forma gali būti ne tik atgaminama, bet ir pakeičiama. Čia matome pastovumo ir tėkmės dialektiką. Jei švietime panaikiname apibrėžtas formas, tai tada apskritai bet kokia reforma tampa neprasminga, nes tiesiog nelieka formų, kurios arba būtų išlaikytos, arba galėtų būti pakeičiamos, nes jų apskritai nėra.

Tą reikėtų suprasti ir pristabdyti mokslo biurokratus, kurie kelia daug įtampos. Tiek mokiniai, tiek mokytojai jaučiasi tiesiog traukiami, jie neturi tos savos eigos – saviveiksnumo, neturi tos δύναμις. Jie neturi galios ir galimybių laisvai judėti, tiesiog susiduria su spaudimu ir yra įtraukiami. Pavyzdžiui, galime pasitelkti analogiją su kateriu, kuris kažkiek gali plaukti savo eiga, tačiau jei plaukia per greitoje tėkmėje, tai nesvarbu, kiek pats gali plaukti, srovė jį neša Niagaros krioklio link, ir tie, kurie yra kateryje, sutrinka. Taip yra ir mokykloje, ir nesvarbu, ar tai būtų mokiniai, ar mokytojai – jie jaučiasi neturį jokios jėgos, jokio balso pakeisti situaciją. Su tuo yra susijusi ne tik galia, laisvė, bet ir pati ugdymo kokybė.

Grįžtu prie tos minties, kurią iš pradžių pasakiau: visų pirma turime mokyklą kaip laisvės erdvę, kaip laisvą laiką ir turime mokyti laisvės. Kitaip tariant, jei to nepamiršime, tai nepamiršime ir kitų dalykų kokybiškai mokyti, bet jei pamiršime, kad mokyti visų pirma turime laisvės, tai mes ir kitus dalykus prarasime. Laikausi požiūrio, kad neoliberalios praktikos viešajame sektoriuje perspaudžia tuos pačius vadybinius principus, kurie pačiame versle taikomi. Paradoksaliai įvyksta dialektinis virsmas. Pats verslas ir privatus sektorius darosi išmintingesni nei viešasis sektorius, nes privačiame sektoriuje pati vadyba jau suvokiama kitaip. Versle atsiranda daug pažangesnės vadybos praktikos ir teorijos, nors iš inercijos tų praktikų diegimas viešajame sektoriuje vėluoja kelis dešimtmečius. Kitaip tariant, pats verslas darosi išmintingesnis, vadyba jau yra pažangesnė, ir švietimui jau nugrimzdus į duobę, į krizę, iš kurios sunku išsikapstyti, išsigelbėjimas ateis būtent iš privataus verslo.

Brėžčiau paralelę su kosminiais tyrimais. Jungtinėse Amerikos Valstijose yra kelios kosmoso tyrimo programos. Viena yra valstybinė – NASA, o kita, paralelinė, yra privati – daugiausia Elono Musko atstovaujama „SpaceX“. Pavyzdžiui, pažvelgus į galimybes nuskristi į Mėnulį matyti, kad Neilo Armstrongo laikais, 1969-aisiais, atsiliepdamos į prezidento Johno Kennedy iššūkį, JAV mobilizavo visą tautą per ne visus dešimt metų ir nusiuntė žmones į Mėnulį. O dabar po tiek dešimtmečių viešasis, valstybinis sektorius, nepaisant milžiniškos technologinės pažangos, jau nesugeba padaryti to, ką padarė prieš penkiasdešimt metų. Tai labai keista, nes net naujoji raketa „Artemis“ nebus tokia galinga, kokia buvo „Apollo“ programos raketa „Saturn V“. Kitaip sakant, reikia naujų bėgių, reikia verslo įsikišimo, paralelinės kosmoso tyrimo programos. Mano manymu, ir švietime bus panašiai.

Galima manyti, kad išmintingų verslininkų dėka atsiras privačių mokyklų tinklas, iš pradžių elitinis, o po to plečiamas ir leidžiantis kompensuoti spragą viešajame sektoriuje. Neoliberaliems politikos formuotojams perėmus vadybines praktikas mechaniškai, pradėjus jas diegti viešajame sektoriuje, pačiame verslo sektoriuje vadyba ištobulėjo. Tos išminties versle atsirado daugiau nei viešajame sektoriuje. Galbūt reikia kažko panašaus į paralelinę švietimo programą, kurią metaforiškai galėtume vadinti virtualiu Nojaus laivu.

Internetas leistų turėti alternatyvą: visi mokiniai be samdomų korepetitorių galėtų visose klasėse klausyti visų pamokų, visų temų aukštu lygiu. Turėtume virtualią alternatyvą verslo pagrindu. Čia labai tinka Gordijaus mazgo perkirtimo metafora, nes jį išnarplioti būtų per sunku. Jei per daug atkakliai einama į vieną pusę, tai tik stabdyti galime ar užkardyti tą ėjimą. Korekcija galima, kai reikia dešimčia laipsnių koreguoti į vieną ar į kitą pusę, o ne visiškai apgręžti. Dėl to geriausiai tiktų alternatyva, ir čia iš verslo daug tikiuosi. Tačiau ir pats verslas turėtų būti išmintingas ir grįžti prie klasikinio liberalizmo.